Artículos para el debate
Pedagógico
Alicia Civera
Cerecedo
acivera@cmq.edu.mx
El Colegio Mexiquense
El objetivo de mi exposición es
compartir algunas huellas sobre la trayectoria que han seguido las escuelas
Normales Rurales, instituciones que antaño fueran pilar de la política
educativa revolucionaria y que hoy en día sostienen un lugar marginal dentro
del sistema educativo mexicano. La idea es rastrear actores, escenarios y
trozos de guión para acercarse a conocer y comprender la historia de estas
escuelas que han sido muy poco abordadas como objeto de estudio de la
investigación tanto educativa como historiográfica.
El estado emergido de la
Revolución mexicana de 1910, emprendió un ambicioso proyecto educativo que
pretendía transformar la vida de los campesinos a través de la expansión masiva
de escuelas rurales. Cantidad de docentes -al principio llamados misioneros-,
convertidos en "todólogos" (que lo mismo enseñaban el alfabeto a
niños y adultos, que curaban enfermos y realizaban construcciones y gestiones
para hacer llegar agua a los pueblos u obtener créditos para la producción
agrícola) fueron involucrados en esta misión dentro de una escuela abierta a la
comunidad.
Las instituciones de educación
normal que existían desde el siglo XIX no sólo eran insuficientes sino también
inadecuadas para preparar profesores capaces de llevar a cabo semejante tarea
de transformación del mundo rural. Recurrir a profesores
"improvisados" fue necesario, al igual que propiciar su
"mejoramiento profesional" y la preparación de los futuros maestros
que debía ser cercana a la realidad del campo mexicano. Con este objetivo se
abrieron varios programas e instituciones, entre ellos las Escuelas Normales
Rurales, fundadas primero por iniciativa de varios gobiernos estatales y
retomadas como propias por el gobierno federal, que en 1922 creó en Tacámbaro,
estado de Michoacán, la primera escuela de este tipo dependiente de la recién
creada Secretaría de Educación Pública (SEP). Su objetivo era preparar maestros
para las comunidades rurales y centros indígenas, propiciar el mejoramiento
profesional de los maestros en servicio e "incorporar al progreso general
del país los núcleos de población rural de las zonas donde se establecieran las
escuelas" (Castillo, 1965: 254).
Al parecer, las primeras
normales funcionaron en edificios ya existentes, con muy pocos recursos y
dificultades para integrarse a la vida de las regiones en donde fueron
establecidas (Cfr. Loyo, 1999: 313-317). Aunque en 1923 la SEP marcó un
programa de estudios para ellas diferente al utilizado en otras escuelas
normales y en 1926 expidió bases para su funcionamiento, los estudios indican
que cada escuela funcionó de manera independiente (Meneses, 1986: 376). Estas
instituciones fueron experimentales, al decir de uno de sus impulsores
(Castillo, 1965), al no haber claridad sobre cómo debían organizarse para
cumplir con su cometido. Lograron sobrevivir gracias al trabajo solitario de
maestros y estudiantes sin mayores apoyos ni orientaciones por parte de la SEP.
Dicho autor cita a Moisés Sáenz, quien relatando su visita a la escuela de
Tacámbaro decía que “el sentido de la labor creadora de este plantel se resumía
en la inscripción de un cartel colocado en uno de sus salones: ¡No pedagogismos,
sino inspiraciones de la vida. Las necesidades del pueblo son los fines de la
educación!” (Castillo, 1968:302).
El contenido de dicho cartel es revelador.
Estas instituciones formadoras de maestros rurales fueron creadas con más
claridad con respecto a lo que no se quería, que respecto a lo que se podía y
debía hacer. Desde sus inicios las Normales Rurales o Normales Regionales llevaron
un sello de distinción frente a la enseñanza "libresca" o
"erudita" de otras instituciones educativas heredadas de la época
porfirista como la Universidad o las normales establecidas en algunas ciudades,
así como frente a los sectores de población que atendían a dichas
instituciones. Nacieron envueltas dentro de la mística de ser instituciones de
campesinos comprometidos con la civilización y el mejoramiento de la vida de
los propios campesinos y de ser escuelas que abrirían oportunidades económicas,
políticas y culturales para los sectores populares.
A principios de los años
treinta, la SEP realizó una evaluación de diversas instituciones educativas,
entre ellas las Normales Rurales, que fueron criticadas, entre otras cosas, por
el escaso número de maestros que preparaban en comparación con las necesidades
del creciente sistema educativo, por la dificultad de su acción comunitaria al
no coordinarse más orgánicamente con el proyecto de modernización del sector
agrícola, por la mala preparación de sus maestros en materia agrícola, así como
por la pobreza de sus instalaciones. Como resultado de esta evaluación (SEP,
1933), se tomó la decisión de formar las escuelas Regionales Campesinas al unir
las Normales Rurales con las Misiones Culturales y las escuelas Centrales
Agrícolas. Estas últimas -consentidas de Plutarco Elías Calles-, contaban con
amplias instalaciones y tierras, así como vínculos con el Banco Nacional de
Crédito Agrícola. Su propósito era preparar técnicos agrícolas y estimular y
mejorar la producción agrícola.
Durante esos años fue creciendo
el número de planteles -que llegaría a 35 en total- así como su importancia
dentro del proyecto educativo de la federación y su participación en la vida de
las regiones donde fueron establecidas. Su transformación en Regionales
Campesinas en 1933 las colocó como pilares fundamentales de la transformación
del México rural.
En diversas investigaciones se puede constatar
que estas instituciones se convirtieron en importantes focos de influencia de
la SEP en las regiones donde fueron establecidas, ya fuese porque sus alumnos
eran reclutados en la zona, porque en ellas podía reunirse la gente a escuchar
el único radio que había en la región o porque ayudaban a despiojar a los
niños, daban comida a los familiares de los estudiantes, curaban a los
enfermos, o representaban un vínculo con el gobierno federal para gestionar el
reparto agrario o la obtención de créditos (Cfr. Sepúlveda, 1976; Civera, 1997;
Reynaga, 1991; Loyo, 1998 y Ortiz 1991).
Desde principios de los años
treinta, pero más aún durante el sexenio cardenista (1934-1940), el énfasis en
la enseñanza práctica, la entrada del discurso socialista, el vínculo con el
reparto agrario y el extensionismo, tuvieron un eco particular en estas
instituciones cuyo centro de vida era constituido por los internados y los
experimentos de coeducación y autogobierno. No obstante, sabemos que las
Regionales no obtuvieron un respaldo homogéneo y constante por parte de la SEP.
Sus dinámicas internas y sus vínculos con las comunidades dependieron en buena
medida de las relaciones del gobierno federal con las autoridades estatales y
locales, por las diferencias internas entre las instancias federales
(fundamentalmente SEP, Secretaría de Agricultura, Banco de Crédito Ejidal) y al
interior de la misma Secretaría de Educación, tanto en relación con los
espacios de atención de cada dependencia como en torno al proceso de
organización gremial del magisterio.
La organización política del
alumnado de todas las escuelas Regionales Campesinas (en la Federación de
Estudiantes y Campesinos Socialistas de México), sus vínculos con el reparto
agrario, y las disputadas por la dirección del movimiento magisterial en el
nivel nacional, chocaron con los cambios en la política nacional a raíz de la
expropiación petrolera en 1938, que se orientaría hacia la búsqueda de la
unidad nacional para trabajar hacia una modernización del país. Las Regionales
Campesinas fueron puestas en la mira de la política anticomunista desplegada al
interior de la SEP. En 1941, fueron clausuradas para crear por separado
escuelas Prácticas Agrícolas y escuelas Normales Rurales que a partir de 1945
compartirían un plan de estudios común con las normales urbanas que desde
luego, dejó atrás los contenidos ligados a la situación del campo y el enfoque
socialista. Si bien se mantuvieron los internados, éstos dejaron de ser para
ambos sexos. Se redujo el presupuesto que les era asignado y, al igual que en
otras dependencias de la SEP, se depuró al profesorado (y en este caso
estudiantado) calificado de "comunista".
Según Alberto Arnaut (1993) la
década de los cuarenta fue conflictiva para las escuelas normales en general,
que estaban envueltas en las disputas por el control del movimiento magisterial
que daría por resultado la formación del Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación en 1943, la persecución de comunistas, los reacomodos burocráticos
de una Secretaría de Educación Pública que para 1940 ya controlaba a más de la
mitad del sistema educativo y de los maestros que trabajaban en el país, así
como la devaluación de la profesión docente ante la sociedad debida al
estancamiento de los sueldos (desde 1935) y los conflictos provocados por la
educación socialista en la década anterior. En la mayoría de las normales
disminuyó la matrícula y aumentó la deserción, a lo que se sumó, en el caso de
las Rurales, los conflictos con las autoridades federales y locales provocados
por las reformas.
Si ya antes los alumnos de
varias Regionales se habían ido a la huelga exigiendo mejores condiciones para
sus escuelas, en el régimen de Manuel Ávila Camacho (1940-1946), se unirían a
los estudiantes del Instituto Politécnico Nacional y la Escuela Nacional de
Maestros para realizar una huelga nacional. En el caso de las Normales Rurales,
el objetivo era protestar en contra de la reducción del presupuesto para becas
de los alumnos. La respuesta de los estudiantes normalistas rurales a las
transformaciones de estas instituciones educativas no fue homogénea: en El Mexe
(según un exalumno) los cambios se vivieron sin mayores tensiones si bien no
fue bien vista la partida de las mujeres, mientras que en Cañada Honda,
Aguascalientes, las movilizaciones de oposición de los alumnos fueron apoyadas
por la población. En Ayotzinapa, Guerrero, el problema fue mayor: la huelga fue
reprimida por el gobernador y el Presidente Manuel Avila Camacho participó como
mediador entre ambos. Varios dirigentes fueron encarcelados y alumnos de varios
planteles fueron expulsados. Si bien se aumentó el presupuesto y en el primer
Congreso Nacional de Educación Normal realizado en 1944, las Normales Rurales
se mantenían bien organizadas y lograron que en ellas persistiera la
orientación socialista, un año más tarde la situación había cambiado y Jaime
Torres Bodet, secretario de Educación Pública, logró imponer su posición (Véase
Serna, 1987; Martínez y Camacho, 1996; González, s/f; Salinas e Imaz, 1984;
Estrada 1992 y Calderón, 1982).
A partir de entonces las rurales
dejaron de tener un lugar importante en el discurso educativo. Para 1946
quedaban sólo 18 escuelas Normales Rurales dependientes de la federación.
Conservaron su internado pero no así su carácter co-educativo: se separaron
nueve para señoritas y nueve para varones. El plan de estudios que se adoptó en
1945 constaba de seis años en dos ciclos: el primero equivalente a la
secundaria y el segundo con materias profesionales. Mientras en las escuelas
Normales Urbanas se batallaba por lograr la separación de la secundaria de los
estudios profesionales, en las Rurales aún se luchaba por lograr que el ingreso
fuera de estudiantes con la primaria terminada y aún tenía que mantenerse el
curso complementario que desde años atrás se venía impartiendo para que los
estudiantes normalistas tuvieran una preparación similar a la obtenida en los
últimos años de la primaria. Esta situación de ir en la cola de los crecientes
requerimientos del proceso de profesionalización del magisterio parece ser una
constante en la historia de las Normales Rurales hasta nuestros días (Serna,
1987: 71-72 y Meneses, 1988: 377).
Los conflictos se acentuarían en
los años cincuenta. Los planes de estudio comunes para escuelas Normales
Urbanas y Rurales contrastaban con la diferenciación de las plazas
magisteriales en urbanas y rurales. Por otro lado, la devaluación de la
profesión hizo que las normales funcionaran como secundarias enmascaradas y que
los alumnos ingresaran a ellas aspirando a acceder a otras profesiones. En las
normales Estatales y Rurales lo que buscaban era la emigración a las ciudades y
la deserción se orientaba al ingreso a la Escuela Nacional de Maestros. En el
caso de las Normales Rurales el problema era más agudo. Al no solicitarse mayor
requisito para el ingreso, sus internados se convirtieron en un modus vivendi y
muchos alumnos pasaban de un plantel a otro sin mayor interés en su formación
como profesores, formando sociedades de alumnos que intervenían en los asuntos
administrativos y técnicos de las escuelas. En el sistema de ingreso había más
corrupción que antaño y no garantizaba el origen rural y sobre todo de escasez
de recursos del alumnado. En algunos planteles, como en San Marcos Zacatecas,
funcionaban Clubes de Orientación Pedagógica e Ideológica; en otras, los
estudiantes apoyaban o dirigían la toma de tierras (La Jornada, 27 de marzo del
2000, Salinas e Imaz, 1984: 41-42, véase también Fabre, 1989; Arnaut, 1993 y
Santos Valdés, 1980). Muchas Normales Rurales no fueron ajenas a los
movimientos (médicos, telegrafistas, ferrocarrileros, petroleros, maestros) que
fueron haciendo evidente los límites del llamado "milagro mexicano”.
Evidentemente, las relaciones de las Normales Rurales con las autoridades
fueron conflictivas.
A mediados de la década se
decidió reestructurar el sistema de educación normal bajo la idea de
incrementar el número de planteles y de alumnos que pudieran atender las
demandas de la expansión de la educación primaria tal y como lo planeaba el
Plan de Once Años. Si en 1953 dependían de la Dirección General de Enseñanza 64
normales, para 1957 eran ya 72, de las cuales sólo 14 eran rurales (ignoramos
en qué momento de este periodo desaparecieron cuatro escuelas más). La mayor
parte de las escuelas primarias abiertas se circunscribieron a zonas rurales,
si bien la mayoría de las plazas nuevas se adscribieron a centros de población
urbana y semiurbana. El discurso de la SEP retomó la importancia de
proporcionar una enseñanza normal rural diferente a la urbana, y para ello
lanzó una iniciativa que, en tiempos de austeridad, resultara menos onerosa que
los internados de las Normales Rurales: comenzó a abrir Centros Regionales de
Educación Normal, que en lugar de tener internados daban apoyo económico a los
estudiantes que recibían asistencia en familias de las comunidades cercanas.
Las críticas a los internados, evidentemente, no se debían únicamente a su alto
costo. A pesar de lo anterior, se abrieron nuevas Normales Rurales que llegaron
a ser 29. Al parecer éstas fueron establecidas en las escuelas Prácticas de
Agricultura que antaño fueran Regionales Campesinas y que contaban con
internado (como fue el caso de El Roque, en Celaya, estado de Guanajuato. Por
otro lado, los egresados de las normales federales -entre ellas de las rurales-
contaban con preferencias al momento de asignar las plazas. Por último, a pesar
de los ataques, las Normales Rurales conservaron sus internados. Estos últimos
datos indican que en esta época, si bien bajo diferentes circunstancias e
intereses, las Normales Rurales volvieron a tener un impulso que habría que
estudiar sin dar por sentada su decadencia desde los años cuarenta (Meneses,
1988: 414-415; Arnaut, 1993: 116; Álvarez, 1991; Reyes y Zúñiga: 1994: 23 y
Reynaga, 1991).
Finalmente, en 1959 se
independizaron los estudios de secundaria y normal. Si bien esto fue conflictivo
para todo el subsistema de educación normal, lo fue especialmente para las
rurales. En El Roque, Guanajuato, los estudiantes se opusieron a la exigencia
de haber cursado la secundaria para ingresar a la normal. Algunos
investigadores señalan cómo la permanencia de la Escuela de Cañada Honda,
Aguascalientes y la creación de un Centro Regional de Educación Normal también
en el estado, tuvieron como tutor al prof. Enrique Olivares Santana,
exgobernador del estado con mucha influencia en el gobierno federal y el SNTE,
con el objeto de mantener e incrementar su poder en la región. Una maestra que
planteaba un proyecto alternativo fue "desterrada y muerta
misteriosamente". Este es sólo un ejemplo de cómo la trayectoria de cada
normal dependía en buena medida de los poderes regionales y cómo la presencia
de la represión como forma de dar salida a los conflictos parece haberse hecho
presente desde los años cuarenta e irse acentuando, al igual que la radicalidad
de los alumnos normalistas rurales (Reynaga, 1991; Barba y Zorrilla, 1991: 42 y
Martínez y Camacho, 1996)).
Durante los años sesenta todas
las escuelas normales en general recuperaron su matrícula (de hecho en forma
excesiva). Para 1966, las urbanas (federales, estatales y privadas) contaban
con 26,517 alumnos (cerca del 70% eran mujeres), y las rurales (todas
federales) 5,504 (cerca del 70% eran hombres). Aunque la absorción de egresados
por el sistema de educación primaria tenía problemas, parece que las Normales
Rurales tuvieron ventajas. No obstante, las actividades políticas de los
alumnos incomodaban. En Aguascalientes las estudiantes repartían boletines en
apoyo de la movilización estudiantil en la ciudad de México que contenían
consignas en contra del presidente Díaz Ordaz, generando el descontento tanto
de la población como del gobierno estatal; En Chihuahua, Guerrero, Morelos y
Chiapas no pocos estudiantes se incorporaron y/o apoyaron a la guerrilla urbana
y sobre todo rural (Salinas e Imaz, 1984: 43; Muñoz y Castillón, 1969 y
Martínez y Camacho, 1996).
Al cerrar la década, SEP y SNTE
tenían serios conflictos al haber una gran cantidad de egresados desocupados.
Tras la represión de estudiantes en la ciudad de México, siguió el cierre de 14
Normales Rurales que fueron convertidas en secundarias técnicas. El argumento
pedagógico era que al exigirse la secundaria para ingresar a los estudios de
normal, y al no haber secundarias en varias de las regiones en donde se
ubicaban las Rurales, no tenía sentido su existencia como tales. A ello siguió
en los años setenta una etapa de persecución política y represión de los
líderes estudiantiles de las Normales Rurales por sus vínculos con movimientos
políticos radicales y la guerrilla. Como excepción y debido a presiones
políticas regionales, se crearon las últimas dos Normales Rurales, una en
Morelos y otra en Tamaulipas (Arnaut, 1993; Amann, 1996: 30-33 y Barbosa,
1972).
Si sabemos poco de las Normales
Rurales entre 1940 y 1970, su trayectoria durante las últimas tres décadas
podemos seguirla únicamente a través de notas periodísticas. Mientras en las
escuelas urbanas se intentaba dar equivalencia a los estudios pedagógicos con
el bachillerato (1975), en las rurales la meta era la secundaria; cuando el
reto fue su equivalencia con los estudios de licenciatura (1984), la existencia
misma de las normales rurales se puso en entredicho pues varias de ellas
estaban establecidas en zonas que no contaban con bachilleratos de ningún tipo
y además, algunas ya habían sido absorbidas por el desarrollo urbano (Latapí,
1991: 323-324).
Durante las últimas tres décadas
los estudiantes normalistas rurales han realizado paros, huelgas, bloqueos y
todo tipo de manifestaciones intentando impedir el cierre de planteles, la
imposición de topes a la matrícula, el sostenimiento y aumento de las becas de
manutención, el mejoramiento de instalaciones y la remoción de directores
(misma que ha sido común en la mayor parte de las escuelas). Por su parte,
funcionarios de la SEP relatan la imposibilidad de generar reformas en estas escuelas
en las que intervienen intereses de diversos partidos políticos y por su
tradicional ideología "marxista-leninista" -como plantea la FECSM- o
de “izquierda verdaderamente paleolítica” -como dice Olac Fuentes, argumentando
que el gasto en los internados además de oneroso resulta incluso absurdo para
algunos planteles que han quedado inmersos en zonas urbanas (La Jornada, 2 de
abril del 2000).
Con la descentralización
educativa (1992) la problemática se trasladó en buena medida a los gobiernos de
los estados. Los conflictos se han agudizado. Las solicitudes de ingreso siguen
siendo numerosas y los topes a la matrícula (calculada en 7324 alumnos en el
2000) han sido sistemáticamente rechazados por los estudiantes, si bien ha
habido una ligera disminución. La situación de las Normales Rurales es
desoladora. Según datos de la SEP, salvo en San José de las Flores, Tamaulipas,
y Saucillo, Chihuahua, todas las Normales Rurales trabajan con interrupciones y
algunas no cumplen ni el 50% de los 200 días del calendario escolar. En muchos
planteles, desde hace años, la planta docente está muy mal preparada y los
alumnos pueden pasar años escolares sin cursar algunas materias, o incluso
tener definidos los programas, planes y horarios. Las sociedades de alumnos controlan
las asignaciones de becas e intervienen en todos los aspectos de los planteles,
incluyendo la evaluación que es pactada al interior de cada recinto. Algunos
internados funcionan sin mayor vigilancia y muchas instalaciones se encuentran
en pésimas condiciones, pero los recursos enviados por la SEP son utilizados en
forma caprichosa (Véase López, 1989; Rodríguez, 1986; La Jornada, 27 de marzo y
28 de abril del 2000).
Como puede apreciarse, la
trayectoria histórica de las escuelas Normales Rurales no ha dependido
únicamente de las políticas seguidas por el gobierno federal hacia ellas en
términos pedagógicos. Tampoco puede explicarse únicamente como una serie de
reacciones recíprocas entre las políticas del gobierno y la organización
radical del estudiantado y su participación política. En su trayectoria han
intervenido una diversidad de sujetos y de procesos políticos económicos,
sociales y culturales que habría que analizar, dentro de los cuales sólo
mencionaré algunos.
Uno de dichos procesos es la
expansión y diversificación del sistema educativo y sus relaciones con el campo
ocupacional, que ha tenido consecuencias, por un lado, en el lugar que han
ocupado las Normales Rurales como opciones educativas para un cierto tipo de
población (y cómo éste se ha ido transformando a lo largo del tiempo) y las
posibilidades de movilidad social que le han abierto o no. En este sentido han
tenido peso tanto la concentración del sistema educativo y de las oportunidades
de trabajo en el medio urbano, como la competencia al interior del sistema
educativo, por un lado al elevarse los requerimientos de credenciales
educativas para acceder al mercado de trabajo (principal pero no únicamente, en
el campo magisterial), y por el otro, la diversificación y jerarquización interna
del sistema educativo y las dinámicas de estratificación del magisterio.
Dentro de estos procesos puede
entenderse, en parte, los conflictos en torno al número y ubicación geográfica
de los planteles y a los internados, así como los descensos y ascensos en la
matrícula escolar. Pero en todo esto también ha tenido que ver el proceso de
formación de la SEP y los acomodos en torno a sus espacios de influencia en
relación con los gobiernos estatales y municipales, con otras secretarías (en
los primeros años, sobre todo, con los ministerios de agricultura) y entre
diferentes dependencias al interior de misma secretaría (como por ejemplo, las
direcciones federales de educación en los estados, el Departamento de Misiones
Culturales y el Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural). Aunado a lo
anterior, ha tenido peso el proceso de organización del magisterio como gremio
y las negociaciones entre la SEP y las organizaciones magisteriales sobre la
asignación de plazas y el escalafón magisterial.
Por otro lado, la trayectoria de
las Normales Rurales ha sido atravesada, de diferentes formas y por diversos
motivos, por la vida política, económica y cultural de las regiones en donde se
han establecido. Junto a la actuación sostenida y aparentemente unificada de la
Federación de Estudiantes y Campesinos Socialistas de México, existe una gran
diversidad tanto en la composición socioeconómica y cultural del alumnado de
cada plantel, como en su posición política. Asimismo, la forma en que cada
plantel se ha insertado en la vida económica y política de las regiones donde
fueron establecidas también es muy heterogénea, cobrando peso la actuación de
otros sujetos políticos: las autoridades estatales y locales, así como las
particularidades de los movimientos políticos y sociales regionales. En este
sentido, es importante desmitificar y colocar en su justa dimensión los
alcances de la vinculación de las Normales Rurales con el reparto agrario
durante la época “dorada” (1920-1940).
A pesar de la heterogeneidad,
las Normales Rurales han compartido algunos elementos de sus orígenes que las
hace distinguirse de otro tipo de instituciones educativas y que han dado a su
trayectoria características particulares: su carácter (sea real o no) de
escuelas populares encargadas de atender las necesidades de la población rural
más desprotegida, el poco claro y siempre conflictivo deslinde de sus funciones
educativas, políticas y sociales, así como su funcionamiento como internados
que permite, entre otras cosas, un protagonismo especial de (algunos) maestros
y (algunos) alumnos al interior de cada plantel. Detrás del visible círculo
vicioso entre autonomía radical y represión, se esconden muchos procesos
económicos, políticos y culturales que es necesario ubicar para empezar a conocer
y comprender la trayectoria histórica de este tipo de instituciones.
Estos son algunos procesos que
habría que considerar para conocer y luego entender la trayectoria de este tipo
de instituciones que no han sido abordadas por la investigación histórica y
educativa.
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