La trayectoria de las Escuelas Normales Rurales: algunas huellas para estudiar

Artículos para el debate Pedagógico

Alicia Civera Cerecedo

acivera@cmq.edu.mx

El Colegio Mexiquense

El objetivo de mi exposición es compartir algunas huellas sobre la trayectoria que han seguido las escuelas Normales Rurales, instituciones que antaño fueran pilar de la política educativa revolucionaria y que hoy en día sostienen un lugar marginal dentro del sistema educativo mexicano. La idea es rastrear actores, escenarios y trozos de guión para acercarse a conocer y comprender la historia de estas escuelas que han sido muy poco abordadas como objeto de estudio de la investigación tanto educativa como historiográfica.

El estado emergido de la Revolución mexicana de 1910, emprendió un ambicioso proyecto educativo que pretendía transformar la vida de los campesinos a través de la expansión masiva de escuelas rurales. Cantidad de docentes -al principio llamados misioneros-, convertidos en "todólogos" (que lo mismo enseñaban el alfabeto a niños y adultos, que curaban enfermos y realizaban construcciones y gestiones para hacer llegar agua a los pueblos u obtener créditos para la producción agrícola) fueron involucrados en esta misión dentro de una escuela abierta a la comunidad.

Las instituciones de educación normal que existían desde el siglo XIX no sólo eran insuficientes sino también inadecuadas para preparar profesores capaces de llevar a cabo semejante tarea de transformación del mundo rural. Recurrir a profesores "improvisados" fue necesario, al igual que propiciar su "mejoramiento profesional" y la preparación de los futuros maestros que debía ser cercana a la realidad del campo mexicano. Con este objetivo se abrieron varios programas e instituciones, entre ellos las Escuelas Normales Rurales, fundadas primero por iniciativa de varios gobiernos estatales y retomadas como propias por el gobierno federal, que en 1922 creó en Tacámbaro, estado de Michoacán, la primera escuela de este tipo dependiente de la recién creada Secretaría de Educación Pública (SEP). Su objetivo era preparar maestros para las comunidades rurales y centros indígenas, propiciar el mejoramiento profesional de los maestros en servicio e "incorporar al progreso general del país los núcleos de población rural de las zonas donde se establecieran las escuelas" (Castillo, 1965: 254).

Al parecer, las primeras normales funcionaron en edificios ya existentes, con muy pocos recursos y dificultades para integrarse a la vida de las regiones en donde fueron establecidas (Cfr. Loyo, 1999: 313-317). Aunque en 1923 la SEP marcó un programa de estudios para ellas diferente al utilizado en otras escuelas normales y en 1926 expidió bases para su funcionamiento, los estudios indican que cada escuela funcionó de manera independiente (Meneses, 1986: 376). Estas instituciones fueron experimentales, al decir de uno de sus impulsores (Castillo, 1965), al no haber claridad sobre cómo debían organizarse para cumplir con su cometido. Lograron sobrevivir gracias al trabajo solitario de maestros y estudiantes sin mayores apoyos ni orientaciones por parte de la SEP. Dicho autor cita a Moisés Sáenz, quien relatando su visita a la escuela de Tacámbaro decía que “el sentido de la labor creadora de este plantel se resumía en la inscripción de un cartel colocado en uno de sus salones: ¡No pedagogismos, sino inspiraciones de la vida. Las necesidades del pueblo son los fines de la educación!” (Castillo, 1968:302).

 El contenido de dicho cartel es revelador. Estas instituciones formadoras de maestros rurales fueron creadas con más claridad con respecto a lo que no se quería, que respecto a lo que se podía y debía hacer. Desde sus inicios las Normales Rurales o Normales Regionales llevaron un sello de distinción frente a la enseñanza "libresca" o "erudita" de otras instituciones educativas heredadas de la época porfirista como la Universidad o las normales establecidas en algunas ciudades, así como frente a los sectores de población que atendían a dichas instituciones. Nacieron envueltas dentro de la mística de ser instituciones de campesinos comprometidos con la civilización y el mejoramiento de la vida de los propios campesinos y de ser escuelas que abrirían oportunidades económicas, políticas y culturales para los sectores populares.

A principios de los años treinta, la SEP realizó una evaluación de diversas instituciones educativas, entre ellas las Normales Rurales, que fueron criticadas, entre otras cosas, por el escaso número de maestros que preparaban en comparación con las necesidades del creciente sistema educativo, por la dificultad de su acción comunitaria al no coordinarse más orgánicamente con el proyecto de modernización del sector agrícola, por la mala preparación de sus maestros en materia agrícola, así como por la pobreza de sus instalaciones. Como resultado de esta evaluación (SEP, 1933), se tomó la decisión de formar las escuelas Regionales Campesinas al unir las Normales Rurales con las Misiones Culturales y las escuelas Centrales Agrícolas. Estas últimas -consentidas de Plutarco Elías Calles-, contaban con amplias instalaciones y tierras, así como vínculos con el Banco Nacional de Crédito Agrícola. Su propósito era preparar técnicos agrícolas y estimular y mejorar la producción agrícola.

Durante esos años fue creciendo el número de planteles -que llegaría a 35 en total- así como su importancia dentro del proyecto educativo de la federación y su participación en la vida de las regiones donde fueron establecidas. Su transformación en Regionales Campesinas en 1933 las colocó como pilares fundamentales de la transformación del México rural.

 En diversas investigaciones se puede constatar que estas instituciones se convirtieron en importantes focos de influencia de la SEP en las regiones donde fueron establecidas, ya fuese porque sus alumnos eran reclutados en la zona, porque en ellas podía reunirse la gente a escuchar el único radio que había en la región o porque ayudaban a despiojar a los niños, daban comida a los familiares de los estudiantes, curaban a los enfermos, o representaban un vínculo con el gobierno federal para gestionar el reparto agrario o la obtención de créditos (Cfr. Sepúlveda, 1976; Civera, 1997; Reynaga, 1991; Loyo, 1998 y Ortiz 1991).

Desde principios de los años treinta, pero más aún durante el sexenio cardenista (1934-1940), el énfasis en la enseñanza práctica, la entrada del discurso socialista, el vínculo con el reparto agrario y el extensionismo, tuvieron un eco particular en estas instituciones cuyo centro de vida era constituido por los internados y los experimentos de coeducación y autogobierno. No obstante, sabemos que las Regionales no obtuvieron un respaldo homogéneo y constante por parte de la SEP. Sus dinámicas internas y sus vínculos con las comunidades dependieron en buena medida de las relaciones del gobierno federal con las autoridades estatales y locales, por las diferencias internas entre las instancias federales (fundamentalmente SEP, Secretaría de Agricultura, Banco de Crédito Ejidal) y al interior de la misma Secretaría de Educación, tanto en relación con los espacios de atención de cada dependencia como en torno al proceso de organización gremial del magisterio.

La organización política del alumnado de todas las escuelas Regionales Campesinas (en la Federación de Estudiantes y Campesinos Socialistas de México), sus vínculos con el reparto agrario, y las disputadas por la dirección del movimiento magisterial en el nivel nacional, chocaron con los cambios en la política nacional a raíz de la expropiación petrolera en 1938, que se orientaría hacia la búsqueda de la unidad nacional para trabajar hacia una modernización del país. Las Regionales Campesinas fueron puestas en la mira de la política anticomunista desplegada al interior de la SEP. En 1941, fueron clausuradas para crear por separado escuelas Prácticas Agrícolas y escuelas Normales Rurales que a partir de 1945 compartirían un plan de estudios común con las normales urbanas que desde luego, dejó atrás los contenidos ligados a la situación del campo y el enfoque socialista. Si bien se mantuvieron los internados, éstos dejaron de ser para ambos sexos. Se redujo el presupuesto que les era asignado y, al igual que en otras dependencias de la SEP, se depuró al profesorado (y en este caso estudiantado) calificado de "comunista".

Según Alberto Arnaut (1993) la década de los cuarenta fue conflictiva para las escuelas normales en general, que estaban envueltas en las disputas por el control del movimiento magisterial que daría por resultado la formación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en 1943, la persecución de comunistas, los reacomodos burocráticos de una Secretaría de Educación Pública que para 1940 ya controlaba a más de la mitad del sistema educativo y de los maestros que trabajaban en el país, así como la devaluación de la profesión docente ante la sociedad debida al estancamiento de los sueldos (desde 1935) y los conflictos provocados por la educación socialista en la década anterior. En la mayoría de las normales disminuyó la matrícula y aumentó la deserción, a lo que se sumó, en el caso de las Rurales, los conflictos con las autoridades federales y locales provocados por las reformas.

Si ya antes los alumnos de varias Regionales se habían ido a la huelga exigiendo mejores condiciones para sus escuelas, en el régimen de Manuel Ávila Camacho (1940-1946), se unirían a los estudiantes del Instituto Politécnico Nacional y la Escuela Nacional de Maestros para realizar una huelga nacional. En el caso de las Normales Rurales, el objetivo era protestar en contra de la reducción del presupuesto para becas de los alumnos. La respuesta de los estudiantes normalistas rurales a las transformaciones de estas instituciones educativas no fue homogénea: en El Mexe (según un exalumno) los cambios se vivieron sin mayores tensiones si bien no fue bien vista la partida de las mujeres, mientras que en Cañada Honda, Aguascalientes, las movilizaciones de oposición de los alumnos fueron apoyadas por la población. En Ayotzinapa, Guerrero, el problema fue mayor: la huelga fue reprimida por el gobernador y el Presidente Manuel Avila Camacho participó como mediador entre ambos. Varios dirigentes fueron encarcelados y alumnos de varios planteles fueron expulsados. Si bien se aumentó el presupuesto y en el primer Congreso Nacional de Educación Normal realizado en 1944, las Normales Rurales se mantenían bien organizadas y lograron que en ellas persistiera la orientación socialista, un año más tarde la situación había cambiado y Jaime Torres Bodet, secretario de Educación Pública, logró imponer su posición (Véase Serna, 1987; Martínez y Camacho, 1996; González, s/f; Salinas e Imaz, 1984; Estrada 1992 y Calderón, 1982).

A partir de entonces las rurales dejaron de tener un lugar importante en el discurso educativo. Para 1946 quedaban sólo 18 escuelas Normales Rurales dependientes de la federación. Conservaron su internado pero no así su carácter co-educativo: se separaron nueve para señoritas y nueve para varones. El plan de estudios que se adoptó en 1945 constaba de seis años en dos ciclos: el primero equivalente a la secundaria y el segundo con materias profesionales. Mientras en las escuelas Normales Urbanas se batallaba por lograr la separación de la secundaria de los estudios profesionales, en las Rurales aún se luchaba por lograr que el ingreso fuera de estudiantes con la primaria terminada y aún tenía que mantenerse el curso complementario que desde años atrás se venía impartiendo para que los estudiantes normalistas tuvieran una preparación similar a la obtenida en los últimos años de la primaria. Esta situación de ir en la cola de los crecientes requerimientos del proceso de profesionalización del magisterio parece ser una constante en la historia de las Normales Rurales hasta nuestros días (Serna, 1987: 71-72 y Meneses, 1988: 377).

Los conflictos se acentuarían en los años cincuenta. Los planes de estudio comunes para escuelas Normales Urbanas y Rurales contrastaban con la diferenciación de las plazas magisteriales en urbanas y rurales. Por otro lado, la devaluación de la profesión hizo que las normales funcionaran como secundarias enmascaradas y que los alumnos ingresaran a ellas aspirando a acceder a otras profesiones. En las normales Estatales y Rurales lo que buscaban era la emigración a las ciudades y la deserción se orientaba al ingreso a la Escuela Nacional de Maestros. En el caso de las Normales Rurales el problema era más agudo. Al no solicitarse mayor requisito para el ingreso, sus internados se convirtieron en un modus vivendi y muchos alumnos pasaban de un plantel a otro sin mayor interés en su formación como profesores, formando sociedades de alumnos que intervenían en los asuntos administrativos y técnicos de las escuelas. En el sistema de ingreso había más corrupción que antaño y no garantizaba el origen rural y sobre todo de escasez de recursos del alumnado. En algunos planteles, como en San Marcos Zacatecas, funcionaban Clubes de Orientación Pedagógica e Ideológica; en otras, los estudiantes apoyaban o dirigían la toma de tierras (La Jornada, 27 de marzo del 2000, Salinas e Imaz, 1984: 41-42, véase también Fabre, 1989; Arnaut, 1993 y Santos Valdés, 1980). Muchas Normales Rurales no fueron ajenas a los movimientos (médicos, telegrafistas, ferrocarrileros, petroleros, maestros) que fueron haciendo evidente los límites del llamado "milagro mexicano”. Evidentemente, las relaciones de las Normales Rurales con las autoridades fueron conflictivas.

A mediados de la década se decidió reestructurar el sistema de educación normal bajo la idea de incrementar el número de planteles y de alumnos que pudieran atender las demandas de la expansión de la educación primaria tal y como lo planeaba el Plan de Once Años. Si en 1953 dependían de la Dirección General de Enseñanza 64 normales, para 1957 eran ya 72, de las cuales sólo 14 eran rurales (ignoramos en qué momento de este periodo desaparecieron cuatro escuelas más). La mayor parte de las escuelas primarias abiertas se circunscribieron a zonas rurales, si bien la mayoría de las plazas nuevas se adscribieron a centros de población urbana y semiurbana. El discurso de la SEP retomó la importancia de proporcionar una enseñanza normal rural diferente a la urbana, y para ello lanzó una iniciativa que, en tiempos de austeridad, resultara menos onerosa que los internados de las Normales Rurales: comenzó a abrir Centros Regionales de Educación Normal, que en lugar de tener internados daban apoyo económico a los estudiantes que recibían asistencia en familias de las comunidades cercanas. Las críticas a los internados, evidentemente, no se debían únicamente a su alto costo. A pesar de lo anterior, se abrieron nuevas Normales Rurales que llegaron a ser 29. Al parecer éstas fueron establecidas en las escuelas Prácticas de Agricultura que antaño fueran Regionales Campesinas y que contaban con internado (como fue el caso de El Roque, en Celaya, estado de Guanajuato. Por otro lado, los egresados de las normales federales -entre ellas de las rurales- contaban con preferencias al momento de asignar las plazas. Por último, a pesar de los ataques, las Normales Rurales conservaron sus internados. Estos últimos datos indican que en esta época, si bien bajo diferentes circunstancias e intereses, las Normales Rurales volvieron a tener un impulso que habría que estudiar sin dar por sentada su decadencia desde los años cuarenta (Meneses, 1988: 414-415; Arnaut, 1993: 116; Álvarez, 1991; Reyes y Zúñiga: 1994: 23 y Reynaga, 1991).

Finalmente, en 1959 se independizaron los estudios de secundaria y normal. Si bien esto fue conflictivo para todo el subsistema de educación normal, lo fue especialmente para las rurales. En El Roque, Guanajuato, los estudiantes se opusieron a la exigencia de haber cursado la secundaria para ingresar a la normal. Algunos investigadores señalan cómo la permanencia de la Escuela de Cañada Honda, Aguascalientes y la creación de un Centro Regional de Educación Normal también en el estado, tuvieron como tutor al prof. Enrique Olivares Santana, exgobernador del estado con mucha influencia en el gobierno federal y el SNTE, con el objeto de mantener e incrementar su poder en la región. Una maestra que planteaba un proyecto alternativo fue "desterrada y muerta misteriosamente". Este es sólo un ejemplo de cómo la trayectoria de cada normal dependía en buena medida de los poderes regionales y cómo la presencia de la represión como forma de dar salida a los conflictos parece haberse hecho presente desde los años cuarenta e irse acentuando, al igual que la radicalidad de los alumnos normalistas rurales (Reynaga, 1991; Barba y Zorrilla, 1991: 42 y Martínez y Camacho, 1996)).

Durante los años sesenta todas las escuelas normales en general recuperaron su matrícula (de hecho en forma excesiva). Para 1966, las urbanas (federales, estatales y privadas) contaban con 26,517 alumnos (cerca del 70% eran mujeres), y las rurales (todas federales) 5,504 (cerca del 70% eran hombres). Aunque la absorción de egresados por el sistema de educación primaria tenía problemas, parece que las Normales Rurales tuvieron ventajas. No obstante, las actividades políticas de los alumnos incomodaban. En Aguascalientes las estudiantes repartían boletines en apoyo de la movilización estudiantil en la ciudad de México que contenían consignas en contra del presidente Díaz Ordaz, generando el descontento tanto de la población como del gobierno estatal; En Chihuahua, Guerrero, Morelos y Chiapas no pocos estudiantes se incorporaron y/o apoyaron a la guerrilla urbana y sobre todo rural (Salinas e Imaz, 1984: 43; Muñoz y Castillón, 1969 y Martínez y Camacho, 1996).

Al cerrar la década, SEP y SNTE tenían serios conflictos al haber una gran cantidad de egresados desocupados. Tras la represión de estudiantes en la ciudad de México, siguió el cierre de 14 Normales Rurales que fueron convertidas en secundarias técnicas. El argumento pedagógico era que al exigirse la secundaria para ingresar a los estudios de normal, y al no haber secundarias en varias de las regiones en donde se ubicaban las Rurales, no tenía sentido su existencia como tales. A ello siguió en los años setenta una etapa de persecución política y represión de los líderes estudiantiles de las Normales Rurales por sus vínculos con movimientos políticos radicales y la guerrilla. Como excepción y debido a presiones políticas regionales, se crearon las últimas dos Normales Rurales, una en Morelos y otra en Tamaulipas (Arnaut, 1993; Amann, 1996: 30-33 y Barbosa, 1972).

Si sabemos poco de las Normales Rurales entre 1940 y 1970, su trayectoria durante las últimas tres décadas podemos seguirla únicamente a través de notas periodísticas. Mientras en las escuelas urbanas se intentaba dar equivalencia a los estudios pedagógicos con el bachillerato (1975), en las rurales la meta era la secundaria; cuando el reto fue su equivalencia con los estudios de licenciatura (1984), la existencia misma de las normales rurales se puso en entredicho pues varias de ellas estaban establecidas en zonas que no contaban con bachilleratos de ningún tipo y además, algunas ya habían sido absorbidas por el desarrollo urbano (Latapí, 1991: 323-324).

Durante las últimas tres décadas los estudiantes normalistas rurales han realizado paros, huelgas, bloqueos y todo tipo de manifestaciones intentando impedir el cierre de planteles, la imposición de topes a la matrícula, el sostenimiento y aumento de las becas de manutención, el mejoramiento de instalaciones y la remoción de directores (misma que ha sido común en la mayor parte de las escuelas). Por su parte, funcionarios de la SEP relatan la imposibilidad de generar reformas en estas escuelas en las que intervienen intereses de diversos partidos políticos y por su tradicional ideología "marxista-leninista" -como plantea la FECSM- o de “izquierda verdaderamente paleolítica” -como dice Olac Fuentes, argumentando que el gasto en los internados además de oneroso resulta incluso absurdo para algunos planteles que han quedado inmersos en zonas urbanas (La Jornada, 2 de abril del 2000).

Con la descentralización educativa (1992) la problemática se trasladó en buena medida a los gobiernos de los estados. Los conflictos se han agudizado. Las solicitudes de ingreso siguen siendo numerosas y los topes a la matrícula (calculada en 7324 alumnos en el 2000) han sido sistemáticamente rechazados por los estudiantes, si bien ha habido una ligera disminución. La situación de las Normales Rurales es desoladora. Según datos de la SEP, salvo en San José de las Flores, Tamaulipas, y Saucillo, Chihuahua, todas las Normales Rurales trabajan con interrupciones y algunas no cumplen ni el 50% de los 200 días del calendario escolar. En muchos planteles, desde hace años, la planta docente está muy mal preparada y los alumnos pueden pasar años escolares sin cursar algunas materias, o incluso tener definidos los programas, planes y horarios. Las sociedades de alumnos controlan las asignaciones de becas e intervienen en todos los aspectos de los planteles, incluyendo la evaluación que es pactada al interior de cada recinto. Algunos internados funcionan sin mayor vigilancia y muchas instalaciones se encuentran en pésimas condiciones, pero los recursos enviados por la SEP son utilizados en forma caprichosa (Véase López, 1989; Rodríguez, 1986; La Jornada, 27 de marzo y 28 de abril del 2000).

Como puede apreciarse, la trayectoria histórica de las escuelas Normales Rurales no ha dependido únicamente de las políticas seguidas por el gobierno federal hacia ellas en términos pedagógicos. Tampoco puede explicarse únicamente como una serie de reacciones recíprocas entre las políticas del gobierno y la organización radical del estudiantado y su participación política. En su trayectoria han intervenido una diversidad de sujetos y de procesos políticos económicos, sociales y culturales que habría que analizar, dentro de los cuales sólo mencionaré algunos.

Uno de dichos procesos es la expansión y diversificación del sistema educativo y sus relaciones con el campo ocupacional, que ha tenido consecuencias, por un lado, en el lugar que han ocupado las Normales Rurales como opciones educativas para un cierto tipo de población (y cómo éste se ha ido transformando a lo largo del tiempo) y las posibilidades de movilidad social que le han abierto o no. En este sentido han tenido peso tanto la concentración del sistema educativo y de las oportunidades de trabajo en el medio urbano, como la competencia al interior del sistema educativo, por un lado al elevarse los requerimientos de credenciales educativas para acceder al mercado de trabajo (principal pero no únicamente, en el campo magisterial), y por el otro, la diversificación y jerarquización interna del sistema educativo y las dinámicas de estratificación del magisterio.

Dentro de estos procesos puede entenderse, en parte, los conflictos en torno al número y ubicación geográfica de los planteles y a los internados, así como los descensos y ascensos en la matrícula escolar. Pero en todo esto también ha tenido que ver el proceso de formación de la SEP y los acomodos en torno a sus espacios de influencia en relación con los gobiernos estatales y municipales, con otras secretarías (en los primeros años, sobre todo, con los ministerios de agricultura) y entre diferentes dependencias al interior de misma secretaría (como por ejemplo, las direcciones federales de educación en los estados, el Departamento de Misiones Culturales y el Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural). Aunado a lo anterior, ha tenido peso el proceso de organización del magisterio como gremio y las negociaciones entre la SEP y las organizaciones magisteriales sobre la asignación de plazas y el escalafón magisterial.

Por otro lado, la trayectoria de las Normales Rurales ha sido atravesada, de diferentes formas y por diversos motivos, por la vida política, económica y cultural de las regiones en donde se han establecido. Junto a la actuación sostenida y aparentemente unificada de la Federación de Estudiantes y Campesinos Socialistas de México, existe una gran diversidad tanto en la composición socioeconómica y cultural del alumnado de cada plantel, como en su posición política. Asimismo, la forma en que cada plantel se ha insertado en la vida económica y política de las regiones donde fueron establecidas también es muy heterogénea, cobrando peso la actuación de otros sujetos políticos: las autoridades estatales y locales, así como las particularidades de los movimientos políticos y sociales regionales. En este sentido, es importante desmitificar y colocar en su justa dimensión los alcances de la vinculación de las Normales Rurales con el reparto agrario durante la época “dorada” (1920-1940).

A pesar de la heterogeneidad, las Normales Rurales han compartido algunos elementos de sus orígenes que las hace distinguirse de otro tipo de instituciones educativas y que han dado a su trayectoria características particulares: su carácter (sea real o no) de escuelas populares encargadas de atender las necesidades de la población rural más desprotegida, el poco claro y siempre conflictivo deslinde de sus funciones educativas, políticas y sociales, así como su funcionamiento como internados que permite, entre otras cosas, un protagonismo especial de (algunos) maestros y (algunos) alumnos al interior de cada plantel. Detrás del visible círculo vicioso entre autonomía radical y represión, se esconden muchos procesos económicos, políticos y culturales que es necesario ubicar para empezar a conocer y comprender la trayectoria histórica de este tipo de instituciones.

Estos son algunos procesos que habría que considerar para conocer y luego entender la trayectoria de este tipo de instituciones que no han sido abordadas por la investigación histórica y educativa.

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Alicia Civera Cerecedo

El Colegio Mexiquense, A. C.

E-mail: acivera@cmq.edu.mx

Vigotsky, Piaget y la dialéctica - Entrevista a José Antonio Castorina

Ariane Díaz y Juan Duarte

Artículos para el debate Pedagógico

En el número 10 de IdZ publicamos una parte de la larga charla que tuvimos con José Antonio Castorina sobre Piaget, Vigotsky y la dialéctica. Para seguir profundizando en el tema, presentamos ahora la versión completa de la charla, que duplicó a la publicada, donde se amplía la apreciación de la dialéctica en las distintas tradiciones de la psicología, las lecturas que se han hecho de Vigotsky, las coincidencias y diferencias entre las obras de Vigotsky y Piaget y distintos aportes de Rolando García a esta discusión. Agradecemos una vez más al entrevistado por el tiempo y el entusiasmo que dedicó a esta importante discusión.

IdZ: En tu libro Dialéctica y psicología del desarrollo, escrito con Baquero, planteás que en el pensamiento contemporáneo predomina el escepticismo respecto de una orientación dialéctica, ya sea para abordar el proceso de conocimiento, de la historia, de las luchas sociales. ¿A qué responde?

A mi modesto entender, el problema tiene que ver básicamente con la historia de la dialéctica estalinista. Lo que se hizo de la dialéctica en los manuales de la URSS, lo que muchos intelectuales consideraban como dialéctica, era una especie de caricatura, que fue aplicada sin ningún tipo de relación específica con los procesos que se estudiaban; la dialéctica aterrizaba sobre los campos disciplinarios y había que encontrar allí los procesos dialécticos. Ese camino llevó a una especie de callejón sin salida porque la investigación psicológica tuvo una serie de dificultades para pensar particularmente el desarrollo. También en las ciencias sociales hubo algunos ecos de tal caricaturización. Lo que intentan Vigotsky y Piaget por su lado, y mucha otra gente, es una recuperación de la dialéctica, pero –después habría que discutirlo– de las dialécticas, porque es difícil hablar hoy de la dialéctica en el sentido clásico del término. Es probable que haya que hacer una serie de consideraciones muy específicas respecto de las modalidades que adopta el pensamiento dialéctico cuando se trabaja en campos diferentes, habida cuenta de que inclusive en la historia del pensamiento la dialéctica tiene muchas interpretaciones diferentes; es difícil encontrar un significado común a las maneras en que se ha concebido al pensamiento dialéctico, desde el taoísmo chino hasta las corrientes posmarxistas, la escuela francesa, la italiana, la Escuela de Frankfurt, etc.

En el caso particular de la psicología, creo que tiene que ver, además con otra razón, que es que el pensamiento anglosajón, dominante en el campo de las disciplinas psicológicas que van desde la psicología social hasta la psicología del desarrollo, ¡hay tantas variantes disciplinarias! Las corrientes que predominaron en muchas de ellas han sido corrientes asociadas a la perspectiva anglosajona, que está clásicamente muy asociada, primero, al positivismo, que repudió a la dialéctica como un pensamiento puramente a priori y especulativo; y después a una versión más naturalizada de lo psicológico, una reducción de la vida psicológica al funcionamiento cerebral y la evolución biológica. Por lo dicho, la dialéctica no formó parte de este marco de pensamiento, más bien todo lo contrario.

En el caso de la psicología del desarrollo –una corriente que tiene su origen parcialmente en Piaget, en Vigotsky, en Valsiner, en una serie de pensadores contemporáneos– diría que en los últimos 15 años ha empezado a asumir un enfoque filosófico-dialéctico en un sentido amplio del término, que intenta superar las dicotomías básicas dentro de las cuales se movió la psicología durante décadas. El pensamiento dialéctico no tuvo mucha importancia porque, como trasfondo, la manera de hacer psicología era asumir un punto de vista que yo llamo una “filosofía de la escisión”: la naturaleza está separada del individuo, la sociedad, las representaciones sobre el mundo, la práctica o el mundo de los significados, todo disociado. El trabajo sobre un componente de la experiencia psicológica se hacía con independencia del entrelazamiento de sus otros componentes de la experiencia psicológica.

IdZ: ¿Eso cambió en los últimos años?

Ha empezado un cambio importante en el campo psicológico del desarrollo, y en la psicología social, en el campo de las teorías de las representaciones sociales el pensamiento dialéctico es un trasfondo fundamental de la teoría de Moscovici, Jodelet, una escuela extraordinariamente importante hoy donde la dialéctica juega un rol importante. La explicación de los mecanismos de desarrollo hace que la dialéctica sea imprescindible, porque sin algo parecido a la dialéctica no podemos entender cómo aparecen las novedades, los cambios profundos, las transformaciones, las discontinuidades, el desarrollo del lenguaje, del conocimiento, de los conceptos, de la forma de razonamiento. Estoy hablando del mundo de la investigación académica, no estoy diciendo que esto se haya transferido sin más a la vida universitaria. No necesariamente.

IdZ: Incluso en el caso de Vigotsky se hacen lecturas más pragmatistas…

El caso de Vigotsky es un caso muy interesante. Las ediciones de sus obras fueron hechas primero en inglés, especialmente los libros. Y fue parte del proceso de la Guerra Fría, entonces los traductores cortaron pedazos muy importantes, sobre todo en el libro Pensamiento y habla, e Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. En esos libros la palabra dialéctica, Hegel, Marx, Engels, prácticamente fueron cortadas. Entonces la mirada que se tuvo desde el centro del mundo, que son los americanos, era un Vigotsky que había introducido lo social en la formación del psiquismo humano, pero no había una profundización sobre la dinámica de esa apropiación de la cultura que hacían los sujetos, por la cual se constituían.

Luego, las corrientes posmodernas se han apropiado fuertemente del pensamiento de Vigotsky, han hecho un rechazo explícito de la dialéctica, como Matusov, que es un exiliado ruso, o Rogoff; son pensadores muy importantes en el campo psicológico que han rechazado una categoría central del pensamiento de Vigotsky por considerarla asociada en parte a la dialéctica, que es un pensamiento absolutamente inútil. La idea de que cuando alguien interioriza la cultura se convierte en vida intrapsicológica, la idea vigotskiana de que lo intra y lo extra existe solo en su relación, no hay cultura sin individuo que se apropie de ella y no hay individuo que la constituya. Estos autores consideran que eso es un dualismo porque sigue habiendo un afuera que impacta sobre un adentro, entonces hay que eliminar la interiorización en Vigotsky y hablar de participación, partidas colectivas… Tienden a borrar los componentes que se contradicen. Si hablo de sujeto estoy volviendo a la psicología clásica, dicen ellos, si hablo de objeto también. La relación sujeto-objeto, o individuo-sociedad, no está considerada en un entramado de componentes que son efectivamente antagónicos por momentos; es una especie de noche donde todos los gatos son pardos, no hay distinción, no hay elementos contrapuestos que se conectan, hay conexión pero sin saber de qué.

Esto es un poco lo que hacen los contextualistas, también se hace mucho en lingüística, la idea de textualidad radicalmente formulada, el narrativismo. En el campo de la psicología del desarrollo, estas versiones del construccionismo social han hecho de Vigotsky una especie de contextualista contemporáneo, no un pensador dialéctico. Eso hay que debatirlo, porque sin duda hay que revisar aspectos de Vigotsky como de cualquier otro investigador, pero yo creo que hay componentes sin los cuales la obra deja de ser lo que es. Para mantener cierto vigotskianismo, en algún sentido del término, tiene que quedar un componente nuclear de la historia; y uno de los componentes nucleares, aunque no el único, es la idea de metodología dialéctica que utilizó para construir la teoría.

IdZ: A lo largo del libro señalás que ni Marx, ni Vigotsky ni Piaget entendían la dialéctica como un proceso teleológico, algo que ha sido una crítica habitual a los enfoques dialécticos por su ascendente hegeliano. A su vez señalás el carácter retroductivo del proceso de conocimiento, algo que también señala Marx en los Grundrisse. ¿Cómo se relaciona este carácter retroductivo con una visión no teleológica del desarrollo cognoscitivo?

Sobre el problema de la dialéctica, hay grandes filósofos contemporáneos que han hecho una dura crítica –Deleuze, Foucault, el propio Negri– porque ven en la dialéctica una especie de a priori hegeliano, un proceso unívoco que tiene una direccionalidad definida que es ineluctable; tal enfoque no permite la creatividad de las acciones en la sociedad, no hay posibilidad de cambio ninguno, etc. Pero creo que ahí está el problema de la dialéctica: cómo poder cambiar el enfoque sobre esta categoría, desde dónde considerarla, pensando sobre todo en la investigación, que es de lo que puedo hablar. Cosa que Trotsky mismo dijo en: En defensa del marxismo: la idea de que sin la investigación científica la dialéctica no se puede encontrar en los libros de Hegel y de Lenin, hay que reelaborarla en función de lo que la investigación científica nos va mostrando.

En el campo que nosotros nos movemos, y también lo dirían muchos marxistas actuales, las contradicciones se dan en contexto, entonces, bajo el cúmulo de condiciones, de situaciones en las cuales se dan los conflictos, las contradicciones se resolverán o no. La idea de que las contradicciones se resuelven inevitablemente y que esa resolución es superadora, todo eso es una caricatura, en la obra de Marx no hay nada de esto. La unidad de contrarios abre un abanico de soluciones posibles, solo en determinadas condiciones se puede realizar un proceso determinado dentro de la totalidad social, bajo otras condiciones históricas, no se realizarían. Otra cosa es el discurso de Marx metafórico, utópico, que es inevitable porque es un teórico de la política y tenía que hacerlo, era un comprometido en la lucha política. Pero si analizás la obra científica de Marx, lo que Marx plantea es un proceso dialéctico, que es una especie de resumen reconstructivo de la realidad histórica y de ninguna manera está determinada intrínsecamente en una dirección determinada. Una versión teleológica creo que en la dialéctica es inaceptable, y uno podría muy bien enfrentarse con estos críticos mostrando cómo en procesos contextualizados en la historia del pensamiento, e inclusive de la historia política, no hay ese apriorismo de los manuales de dialéctica.

Pero yo creo que en Piaget a veces, en los estudios psicogenéticos, aunque él se opone al teleologismo, al proceso de equilibración constructiva le da un aire un poco inmanentista, porque es propio, individual, que va reformulando las diferencias y va articulando los conceptos; pareciera que ese proceso es una tendencia al equilibrio más avanzado. En cambio si lo ves desde el lado del último Piaget –sobre todo las perspectivas de García del sistema complejo–, todo sistema cognoscitivo, por más que tenga una cierta interioridad, una cierta especificidad como proceso de conocimiento, está bajo condiciones de contorno –diría un físico–, bajo condiciones de otro sistema que es el sistema social, que interviene poniendo límites y haciendo posibles la elaboración de los procesos cognitivos. En esas condiciones sociales, sobre todo el marco ideológico, las contradicciones, los conflictos, no van necesariamente para un lado, sino que quedan restringidos por el contexto en que se plantean; no hay una interioridad teleológica.

En ese sentido es que yo creo que hoy estamos en condiciones de defender decididamente una dialéctica no a priori. No quiere decir que la dialéctica salga de la experiencia, yo no soy un inductivista; pero en un dialogo entre la investigación teórica, la reflexión filosófica y el trabajo empírico de los investigadores, se puede ir mostrando que los procesos dialécticos, según la modalidad que adquieran, tienen una característica de cierta incertidumbre.

Lo retroductivo quiere decir que todo proceso de estudio de un desarrollo, de la formación de un objeto, en este caso, de un fenómeno como el conocimiento, parte del punto acumulativamente final en que te encontrás, y lo que el investigador hace es una reconstrucción de los procesos que llevan de estados de equilibrio relativo, anteriores, a los estados ulteriores. Cualquier estudio que no sea retroductivo no puede ser dialéctico, porque queda detenido en la estaticidad, en el fenómeno tal como se le presenta. Creo que Marx hace eso cuando estudia la formación del dinero…

IdZ: De la categoría más compleja a la más simple, dice, y eso es lo que a veces hace que “parezca” teleológica dice en El capital…

El misterio del hombre no está en el mono, está en el hombre mismo, el mono se explica desde la humanidad. Pero sí, la versión teleológica ha sido sumamente asociada con la dialéctica, se la asoció así: “tarde o temprano la lucha de clases nos va a llevar al socialismo”. Pero ¿qué quiere decir eso? ¿Qué la revolución viene sola? Si no hay lucha, si no hay condiciones completas, si no hay conciencia crítica, si no hay práctica política, si no hay organizaciones, las contradicciones no se resuelven.

IdZ: Los dos autores que estudian en el libro han buscado delimitarse, por un lado, de un empirismo que considere la actividad del sujeto como una pasiva reproducción de los procesos objetivos, y a la vez, de cualquier tipo de apriorismo o innatismo que sencillamente aplique a los fenómenos estudiados las categorías del sujeto. ¿Cuál sería entonces la relación entre el sujeto de conocimiento y su objeto?

En realidad en Vigotsky no hay una relación clara entre sujeto y objeto, porque Vigotsky no se propone hacer una epistemología como teoría del conocimiento, como se puede ver en Piaget. Sin duda, hay reflexiones epistemológicas sobre las condiciones de la investigación psicológica, entre ellas las referidas a la dialéctica como una perspectiva metodológica, o las relaciones entre investigación y marco ideológico. Su declarado intento de utilizar el materialismo histórico y la metodología de El capital en su propia obra psicológica, “El Capital dela psicología” como decía él en el famoso libro El significado histórico de la crisis de la psicología. Pero el objetivo de Vigotsky fue elaborar una teoría de la constitución de las funciones psicológicas, y entonces su núcleo de problemáticas está en la relación entre individuo y cultura; el mundo está mediatizado por la cultura, y todo lo que es cultura en Vigotsky son las prácticas sociales culturales. Con las limitaciones que tiene la noción vigotskiana de cultura –porque es una cultura donde no hay clases, no hay valores, son instrumentos puramente semióticos–, en ese proceso se constituye la subjetividad. En cambio Piaget habla de sujeto-objeto porque está en la tradición kantiana y en la tradición de la teoría del conocimiento. Piaget pretende hacer una epistemología y entonces la relación sujeto objeto tiene un peso mayor. Esto no quiere decir, insisto en que Vigotsky no haya elaborado como epistemología “interna” de la psicología, las primeras reflexiones que explicitan el marco filosófico que está supuesto en la investigación psicológica.

IdZ: Él dice –figurativamente– que la dialéctica mide en kilómetros pero después hay que buscar los conceptos específicos de cada ciencia para medir en centímetros…

Hay que realizar la investigación empírica. La dialéctica dirige el proceso metodológico de la construcción de una teoría psicológica en Vigotsky. Desde ese punto de vista, él hace una epistemología: rechaza el empirismo de observación sin estructuración teórica, pero hay por momentos una defensa de la teoría del reflejo – muy discutible hoy en filosofía, yo diría que no se sostiene en la argumentación-. Hay una epistemología, pero su obra no está dirigida a crear una teoría epistemológica empírica, en cambio en Piaget sí. Lo cual no hace a uno mejor que el otro, simplemente son dos problemáticas. Cuando se compara a los dos, da la impresión de que fracasa el intento de buscar las incompatibilidades entre los autores, que no se ha podido precisar cuál es la problemática alrededor de la cual ellos trabajaron. Sin embargo, aunque las problemáticas son diferentes, el marco epistémico que preside la elaboración de las respectivas teorías es un enfoque dialéctico, de donde es posible hablar de una compatibilidad entre los estudios, en su diferencia. No puedo extenderme sobre este punto, pero es el marco epistémico compartido lo que permite articular las indagaciones de ambos pensadores.

Yo creo que Piaget hacía una construcción interesante. Hay un déficit en la teoría piagetiana, que es que la cultura interviene poco o casi nada en su teoría. Su gran contribución es mostrar que la acción es constitutiva de conocimiento: conocimiento no es copiar el mundo, no es representárselo, sino es transformarlo. Pero es una acción pensada desde el niño o individuo que conoce, aunque siempre pensó en una correspondencia entre el avance individual de las ideas y las modificaciones en las relaciones sociales. Su principal contribución es la construcción individual de los sistemas de conocimiento, pero no avanzó sobre la intervención de las condiciones sociales sobre la acción cognoscitiva. Solamente en el final de su obra, y bajo la influencia de García, dicha intervención se vuelve interesante: toda actividad cognoscitiva, aunque mantiene su propia dinámica, está fuertemente condicionada por las concepciones del mundo y las representaciones sociales. Justamente, la obra de García -particularmente –El conocimiento en construcción– pone de manifiesto que los cambios en las teorías científicas son simultáneamente transformaciones en el marco ideológico, que limitan y posibilitan la producción del conocimiento. La ciencia no se limita a romper con la ideología, como se pensaba en tiempos althuserianos, se transforma posibilitada y también obstaculizada por las concepciones del mundo. Pero entonces la relación sujeto-objeto es una relación que está unida por la acción, no hay objeto y sujeto como términos, como entidades autosubsistentes, sino que dialécticamente existen porque son polos de la acción sobre el mundo. Desde ese punto de vista en Piaget hay una visión original, que los psicólogos no han seguido porque por lo general han tomado el lado evolutivo de la teoría de Piaget y no el lado de los mecanismos explicativos del cambio de los conocimientos, tanto en la ciencia como en la psicogénesis, de las preguntas epistemológicas de fondo que él se hizo.

Lo cual es la grandeza y la miseria de la psicología de Piaget, porque tiene límites muy serios, porque está totalmente pendiente de la resolución de los problemas epistemológicos. Por lo tanto, hay muchas dimensiones importantes aún del conocimiento que a Piaget no le importan. Pero esta manera de ver de Piaget las relaciones sujeto-objeto le permite pensar de entrada en una idea de construcción que se pone en las antípodas de las perspectivas empiristas e innatistas.

La investigación no es solamente una investigación positivista de tomar datos y hacer análisis de datos. Es una investigación que está asociada con una perspectiva teórica, y con un presupuesto filosófico que está atrás, pero que entre sí interactúan. Entonces la dialéctica es también un presupuesto de la investigación de estos dos autores. Pero los rasgos que adopta la dialéctica en ambos tiene que ver con el campo que analizan, y con las modalidades que adopta esa dialéctica, según lo que la investigación va mostrando. Entonces, la dialéctica está lejos de ser una receta o, lo que fue para muchos marxistas, una metafísica. Entonces, ¿dónde encontramos procesos dialécticos? En los campos del mundo humano que se transforman, en los sistemas, en un lenguaje actual, en los sistemas abiertos, en las relaciones con diferencias y antagonismos que los constituyen, que puede haber aspectos dialécticos, y hay que analizarlos con mucho cuidado, en un juego entre la investigación empírica, la construcción de teorías, y la reflexión filosófica. De lo contrario, se tiene la impresión de que el problema dialéctico, como el problema sujeto-objeto, queda en un nivel puramente especulativo.

IdZ: Por lo que decías sobre Vigotsky respecto a las clases sociales en su investigación. Si bien es una vía que no está explorada, él se la pasa diciendo que la subjetividad con la que nos enfrentamos es una abstracción de las posibilidades que existirían en una sociedad socialista, sin clases sociales. Y por ejemplo cita un fragmento de Spinoza en el sentido de que la subjetividad que encontraremos ahí se va a parecer tanto como se parece la constelación del perro al perro, animal de cuatro patas. O sea que el cambio en las condiciones sociales va a dar lugar a la expresión de nuevas potencialidades psicológicas.

Es cierto, pero yo me refiero a otra cosa: cuando Vigotsky habla de cultura, la cultura queda reducida a instrumentos culturales, no hay valores. Eso se debe a una razón, creo yo, y es que el estalinismo sospechaba de Durkheim. Durkheim es el creador de una teoría de la conciencia o de la representación colectiva que luego toman los psicólogos sociales, y la reformulan como representación social. Pero claro, hablar de “conciencia colectiva” era para los marxistas de entonces un idealismo filosófico, porque todo estudio que hicieras que no estuviera ligado a las condiciones sociales de las relaciones de producción y las fuerzas productivas, era idealista. Vigotsky algo insinúa en los primeros capítulos de Pensamiento y habla… Nada de eso aparece en la obra de Vigotsky, porque tiene una mirada muy restrictiva del concepto de cultura. Lo cual no quiere decir que no le haya servido, y muy bien, para reformular la psicología, como instrumento fundamental para operar una ruptura epistemológica en la psicología del desarrollo.

Eso es un ejemplo de como uno tiene que ser muy cuidadoso. Uno puede mostrar lo que no está en la obra de Vigotsky, lo cual para nada subestima que su propia versión de “cultura” le fue lo suficientemente apta como para hacer una ruptura epistemológica con la psicología de su tiempo, de eso no cabe duda. Pero mirando el decurso de la obra de Vigotsky, se ve que ahí falta algo: las instituciones sociales no están. La cultura para Vigotsky son el lenguaje, el grafismo, pueden ser instrumentos técnicos, no sólo simbólicos –él estaba muy fascinado con la tecnología norteamericana–. Era un representante del pensamiento moderno, no lo vamos a negar. Piaget también, creía que la ciencia era el saber máximo al que la humanidad podía llegar, era un cientificista. Vigotsky no tanto, pero hacía a veces un orden demasiado jerárquico entre saberes cotidianos y saberes científicos. Si él hubiera podido diversificar el concepto de cultura, a lo mejor hubiera visto cosas que no pudo ver.

IdZ: En la entrevista que le hacen con Marcelo Claros a Rolando García, hace ya unos años, hay un intercambio en que se diferencian los marcos epistémicos que condicionan los desarrollos científicos, a modo de cosmovisión que influye en la manera de encarar los fenómenos, de la “ideología” entendida como falsa conciencia que de ellos puede desprenderse. ¿Por qué la noción de marco epistémico, si se toma como absoluta, lleva al relativismo? ¿Por qué una noción adecuada de éste puede ser productiva como crítica, como se cita en el caso del marxismo?

Viene a cuento de lo que estábamos conversando sobre la relación entre teoría, investigación empírica y marco filosófico. En estos momentos mis trabajos son sobre epistemología de la psicología, y mi objetivo es mostrar que el marco epistémico no determina la construcción de una teoría científica, sino que la condiciona. No podés decir que la física de Newton es verdadera porque se apoya en el concepto epistémico de ley natural. Ese concepto, proveniente de una teología anglicana, se constituyó en el sentido común inglés gracias al cual pudo Newton construir su teoría y, a la vez, su propia teoría fue leída en los púlpitos de las iglesias anglicanas…. Que sea condición de posibilidad no determina la calidad de la ciencia que se constituye a partir de ella. Si se quiere dar credibilidad a la teoría de Newton, y otro tanto se diría de una teoría social o psicológica, hay que apelar a los métodos consensuados por la comunidad; tenés que apelar, seguramente, al análisis de datos, a la formulación de hipótesis, a la prueba de las hipótesis, etc. Hay un mundo social constituido en las comunidades científicas, con sus propias reglas consensuadas de prueba y elaboración metodológica, distinguibles de los debates ideológicos, que son los que hacen que una teoría se pueda verificar. Inclusive, con un marco epistémico que vos podés rechazar, puede haber ciencia: los psicólogos cognitivos tienen un marco epistémico naturalista, desde el cual el mundo no es más que materia natural -con el que yo discrepo-, sin embargo, ese marco ha permitido que hayan desarrollado algunos campos de la psicología que hoy son imprescindibles. La teoría de la memoria de largo y de corto plazo, y la idea de estrategia de resolución de problemas la inventaron los cognitivos, y yo no te diría que eso no es científico… pero su marco epistémico no les permite plantear ciertos problemas, ahí está el punto. Los marcos epistémicos condicionan tu cabeza de tal manera que hay problemas que vos no te podés plantear, y con una serie de herramientas metodológicas podés llegar a armar hipótesis aceptables, o no. Pero el marco epistémico no dice si tu teoría es aceptable o no, sino que pone un contexto dentro del cual vos podés pensar. Vigotsky pensó dentro de un contexto marxista y sobre todo, dentro de un contexto dialéctico, pero la veracidad de su teoría no es porque usó la dialéctica, sino porque tomó las experiencias con los chicos en la escuela, puso a prueba la tesis de la zona de desarrollo próximo, etc. Ahí tuvo que estudiar empíricamente.

Entonces, hay un grado de relativa autonomía de la práctica de la ciencia, tanto en la ciencia “dura” como en la ciencia “blanda”, con sus diferencias, que no se deduce del marco que aceptaste. Si no ahí viene la ideologización: “porque soy un marxista, hago tal psicología”. Y al revés, al negar que haya marco epistémico, hacés una ciencia cientificista que no puede mostrar sus condiciones sociales de producción, y los límites ideológicos que hay. El relativismo sería decir que, como hay muchos marcos epistémicos, la ciencia que se hace dentro de cada marco epistémico vale. ¿Cuál es mejor? No se puede saber, porque se está encerrado dentro.

IdZ: En la entrevista García dice que el marco epistémico es relativamente inconsciente y mostraba un límite difuso con la ideología, mencionan el ejemplo de los economistas neoliberales, que dan el mercado como dado.

Sí, García toma la ideología a su manera. Para él es una concepción del mundo, una weltanschauung –en alemán–. En ese sentido, es aceptable también, pero a veces está asociado a algo que García no ve del todo –aunque algo señala en ciertos lugares–, que es el hecho de que esas concepciones del mundo también están ligada a relaciones de poder. Y en ese sentido, algunas permiten velar la estructura y la dinámica social.

Es sentido común, lo que Bourdieu llamaba el “sentido común de los académicos”. Yo creo que son categorías que hay que asociar. Efectivamente, es implícito: si yo soy un neurocientífico, yo tengo en mi cabeza una filosofía naturalista, yo creo que el mundo es naturaleza; y todo estudio termina por ser explicado por el funcionamiento de las neuronas. Pero desde el punto de vista de la legitimación de las relaciones sociales, el naturalismo tiene el rol de velar las diferencias de clases y las desigualdades de la sociedad, porque si todo lo que hay entre los seres humanos es naturaleza, pues entonces no tenemos ninguna explicación específica para la sociedad: los seres humanos son seres que no están constituidos dialécticamente entre la biología y la sociedad y la cultura, sino que son naturaleza pura; la cultura es una exterioridad que puede influir, pero que no es constitutiva; esa es su tesis. Hasta ahí se ve la ausencia de la dialéctica. También la explicación puramente culturalista lleva a una visión idealista muy fuerte: por ejemplo, desconocer que la mujer es explotada en tanto cuerpo de mujer, y cuerpo es biología. Esa filosofía de base es un marco epistémico que yo creo que es muy fuerte en las ciencias sociales. García no habla de eso, el habla de las leyes naturales, del infinito, de la concepción organicista de Giordano Bruno, o del organicismo chino. Pensá que García en el fondo está pensando en las ciencias duras. Piaget y García siempre pensaban en las matemáticas, en la geometría, en la física, y un poco en la biología, pero no pensaron sistemáticamente en las ciencias sociales.

Pero la idea de marco epistémico es muy rica, porque los historiadores de la ciencia en general no han hablado de estas cosas. Han hablado de la institución científica, de la práctica en el laboratorio; han hecho muchas consideraciones muy ricas, de hecho hay toda una escuela, la famosa Escuela de Edimburgo de historia de la ciencia, y sus adláteres, que han desarrollado estudios fascinantes que muestran las relaciones de poder que están comprometidas en las actividades de las comunidades científicas, de los laboratorios, etc. Pero la idea de que una concepción del mundo está tamizando, o condicionando la elaboración de la ciencia es algo que no está en casi nadie, una contribución interesante de García.

IdZ: En El conocimiento en construcción trata de explicar cómo en Occidente se desarrolló la mecánica y en Oriente el magnetismo, por ejemplo, por una visión organicista…

¡Exacto! Y no había mecánica porque en una visión donde todo era dialéctico, no podía haber inercia. Y esa es la otra contribución interesante: que no todo es dialéctica. Que vos no estás cometiendo un pecado si decís que no todo es dialéctica. Porque hay niveles del desarrollo de cualquier proceso que son de relativa estabilidad, donde lo que funciona ahí es una lógica formal. Yo en este momento estoy discutiendo con vos y estamos usando argumentos que no son dialécticos; ahora, la dialéctica se usa para entender cómo mi cabeza cambia en una cierta dirección: es la estructuración de las ideas lo que es dialéctico. Pero los niveles del conocimiento están regidos por una lógica formal, discursiva, como le llamaba Kant.

IdZ: Trotsky dice que la dialéctica no quiere decir “todo cambia, todo fluye todo el tiempo”. Dice “todo fluye, pero no por fuera de sus márgenes; la vida va creando sus propios márgenes para después romperlos”, hay saltos de cantidad en calidad.

Ese es el aspecto de la dialéctica al cual Trotsky le dio más importancia. En Trosky esto es un poco elemental, por momentos parece reduccionista, por momentos parece muy cercano a la teoría de sistemas actuales. Nada se puede leer por fuera del contexto en el que está pensado; hay que ver contra quién discutía Trotsky, así como contra quién discutía Engels…

IdZ: Y en ese momento contra Max Eastman que había dicho que la dialéctica era una especie de animismo que a lo sumo servía para tener un pensamiento más flexible… Pomper, que fue el que publicó estos textos en inglés, destaca que en Trotsky tiene mucho peso una visión de cierta estabilidad que se rompe “catastróficamente”, y muchos de los ejemplos son de la historia de la ciencia. Otros autores relacionan la idea de “desarrollo desigual y combinado” con el problema del surgimiento de lo nuevo…

Hoy se trabaja en la idea de sistemas dinámicos sobre todo en la sicología del desarrollo, en la emergencia de novedades. Allí hay lugar para la interacción de subsistemas, entre las estructuras de conocimiento en su proceso constructivo y sus condiciones sociales, por ejemplo. Piaget y sobre todo García, se colocan en esta línea (el libro de García Los sistemas complejos, lo muestra claramente). Se puede pensar que el materialismo está muy ligado a este enfoque de las transformaciones de sistemas abiertos, se puede pensar en la compatibilidad de la dialéctica con el estudio de sistemas dinámicos. Que los procesos de auto organización, de los sistemas abiertos que se reformulan como totalidades, involucran instancias de transformación, de dialectización. Es un tema fascinante, pero merecería una discusión pormenorizada que no podemos desarrollar aquí. Y sobre todo, habilita a tener cuidado, ejercer una cierta vigilancia epistemológica respecto a proyectar –sin más– sobre los procesos sociales y de adquisición o cambio de conocimientos, modos de pensamiento o teorías de sistemas, que tienen un origen en campos que no son las ciencias sociales (pensemos en sistemas abiertos, auto regulación, “complejidad”, entre otros). Yo no digo que no sean términos válidos, pero su importación al campo de las ciencias sociales y aún la psicología del desarrollo debe ser crítico.

IdZ: En el caso de Engels, el texto sobre “El papel del trabajo de la transición del mono al hombre” tiene la intuición de que el trabajo podía tener una relación como clave evolutiva, que después reivindica por ejemplo, un paleontólogo como Stephen Jay Gould…

Stephen Jay Gould es uno de los científicos que defienden la dialéctica en la biología, junto con Lewontin, Levins y otros tipos más. Lo que pasa es que hay momentos en los que Engels hace una metafísica: todo es dialéctico, la realidad es dialéctica, la naturaleza es dialéctica. Es muy simplista y hay gruesos errores. Pero eso se entiende porque eran pensadores que vivían en una época convulsionada. Yo no acuerdo con la “dialéctica de la naturaleza”, pero sí entiendo por qué lo planteó, porque en el mundo alemán estaba la Naturphilosophie, la filosofía romántica de la naturaleza, que era una visión irracionalista, y del otro lado el materialismo vulgar y el mecanicismo que explicaba toda la realidad por las leyes de Newton. En contra de todo eso es que él trata de meter la historicidad dentro de la naturaleza, hay que mirarlo con ojos más contextualizados.

Para García, el proceso de transformación del mundo que implica la actividad cognoscitiva de cualquiera -tanto la ciencia como en el individuo-, en esa actividad de interacción con el objeto, ahí están los procesos dialécticos, pero no en las cosas en sí mismas, no hay una dialéctica ontológica, en ese sentido. Lo que está en discusión es si es una dialéctica del mundo en sí mismo lo que estamos capturando o son modelos de interpretación que podemos leer dialécticamente. En otras palabras, para Engels la dialéctica del pensamiento reflejaba la dialéctica del mundo objetivo, donde se incluía la naturaleza.

IdZ: Piaget y García, cuando hablan de los procesos cognitivos, dicen que hay una continuidad entre la biología y la explicación sobre de los sistemas complejos. ¿Cuál sería la diferencia entre eso y la dialéctica de la naturaleza?

Ellos no hablan de contradicciones en el desarrollo de la vida, hablan de un proceso de complejización de los fenómenos de la vida y de que hay procesos de autorregulación que se continúan en los procesos cognoscitivos. Ahora, tanto Piaget como García la dialéctica la usan sólo para pensar términos de la actividad cognoscitiva, donde está el hombre metido adentro con su significatividad del mundo, ahí se puede hablar de dialéctica. En gran parte de la biología que Piaget escribió, la idea es que la vida es complejización, es incremento de la regulación en lucha contra la entropía, es producción de novedades biológicas. La evolución biológica es un proceso de auto regulación, pero hasta donde he leído no incluye procesos dialécticos. Piaget veía la dialéctica como construcción, casi como sinónimo de constructivismo en la interacción significativa de la producción del conocimiento. Este mundo no es estrictamente el de los intercambios biológicos, aunque funcionalmente lo prolonguen.

IdZ: García dice que hablar de la dialéctica de la naturaleza es una especie de realismo ingenuo que trasladaría una especie de a priori a la naturaleza… ¿Qué realismo defendería entonces él?

Exactamente, lo que García está cuestionando es decir que el conocimiento es dialéctico, porque el mundo es dialéctico. Para García, el proceso de transformación significativa (no material) del mundo que implica la actividad cognoscitiva de cualquiera –tanto la ciencia como en el individuo–, en esa actividad de interacción con el objeto, ahí están los procesos dialécticos, pero no en las cosas en sí mismas, no hay una dialéctica ontológica, en ese sentido. Lo que está en discusión es si es una dialéctica del mundo en sí mismo lo que estamos capturando o son modelos de interpretación que podemos leer dialécticamente. Digamos, casi sartreanamente, en la praxis humana.

IdZ: Pero Engels en Dialéctica de la naturaleza critica ese tipo de apriorismo, como Marx se lo había criticado a Ricardo. El libro está en parte escrito contra visiones teológicas de que la naturaleza estaría dada desde la creación, pero también critica a Hegel y explícitamente dice que la dialéctica hay que verla en cada proceso. Después pone las famosas tres leyes, pero dice que más bien son esbozos a revisar…

Pero son universales, ¿qué quiere decir que sean universales? Yo lo entiendo por el contexto en que lo escribió, pero no me atrevería a decir que el mundo por todos lados puedo encontrar saltos cualitativos, contradicciones. Si yo quiero recuperar eso, tengo que buscarlo en procesos específicos donde los pueda formular de una manera creíble, precisa, que se pueda entender de qué estoy hablando. Yo creo que ese es el problema, por eso el propio Engels lo dice, y Trotsky también en algún momento lo dice, que no hay que ir tanto a los libros de Hegel para pensar la dialéctica sino a la investigación de los científicos, y yo creo que sí, que ese es el camino. Una investigación que esté dirigida, donde la dialéctica juegue el rol de orientación metodológica y luego el de revisión, a partir de lo que se encuentra, sino es positivismo puro.

IdZ: El caso de Vigotsky, por ejemplo.

Cuando Vigotsky describe que cuando el bebé quiere agarrar algo y no puede, y entonces la mamá le dice “¿Querés?” y se lo da, y ahí encuentra un en sí, un fuera de sí, un para sí hegeliano, entendés que ahí funciona la dialéctica de Hegel, pero no es porque la dialéctica de Hegel la encuentro en Vigotsky, sino que Vigotsky, en la investigación que hizo con los chicos, está legitimado en interpretar hasta con la terminología metafórica de Hegel, el en sí, para sí, de la Ciencia de la lógica. Yo creo que ese es el problema, por eso el propio Engels lo dice, y Trotsky también en algún momento lo dice, que no hay que ir tanto a los libros de Hegel para pensar la dialéctica sino a la investigación de los científicos, y yo creo que sí, que ese es el camino. Una investigación que esté dirigida, donde la dialéctica juegue el rol de orientación metodológica y luego el de revisión, a partir de lo que se encuentra, sino es positivismo puro.

IdZ: Hay afirmaciones en El capital que son muy similares, por ejemplo cuando Marx dice que el método se puede desarrollar pensando la contradicción porque la contradicción existe en la sociedad capitalista, entre valor de uso y de cambio en la mercancía… ¿No es una relación similar la que se traza entre herramienta de conocimiento y lo que se conoce?

Pero la mercancía es una cosa y la naturaleza es otra. Es una realidad donde el hombre está metido, en cambio la naturaleza es un mundo separado de nosotros. Tenés pruebas suficientes de la contextura de la construcción conceptual de Marx que hace entender que la contradicción entre valor de uso y valor de cambio es una contradicción que va, en el plano conceptual, el plano metodológico, digamos, va dando cuenta del surgimiento del dinero. Pero, ¿cómo lo haces en el campo biológico?

IdZ: Pero ¿no es un poco lukacsiano separar lo natural como objetivo y lo social como subjetivo y entonces a un terreno se aplica la dialéctica y al otro no?

Es que hasta ahora la dialéctica ha sido, en el campo de nuestra cultura, pensada en relación a las prácticas de conocimiento, a las prácticas sociales, a las luchas políticas; en el único lugar donde fue más amplio es el mundo chino donde la dialéctica encajó en un mundo organicista. Pero también mostraba su limitación porque justamente ese es un ejemplo de que como es todo tan dialéctico, el efecto que tuvo fue que reprimió e impidió el avance de ciertos campos científicos; recíprocamente, en el campo occidental, el marco epistémico puramente formalista y matematizado impidió entender la transformación, que involucra dialéctica. Recién se empieza a romper tal perspectiva con los románticos, que empiezan a ver cambios, y después viene Darwin y después viene Marx, etc. pero el cambio ya existía en la teoría científica a principios del siglo XIX.

La dialéctica es el modo de pensamiento que es pertinente para dar cuenta de las fases de estructuración de un proceso de transformaciones, según yo lo veo. Y luego, las modalidades diferentes que puede adoptar en función de que los objetos de conocimiento que se han investigado, pueden ser peculiarmente diferentes. Entonces en Piaget la contradicción no tiene el mismo peso que tiene en Vigotsky, en Piaget la contradicción sola no hace generar el cambio, tiene que haber una actividad constructiva y ahí está la dialéctica en otro sentido que Piaget inventó, que es la idea de diferencia dialéctica, o sea, que para pasar de lo anterior a lo posterior, de lo viejo a lo nuevo, o en general a la novedad, el conflicto es un disparador, pero por sí solo no da cuenta del cambio; tiene que haber una actividad reflexiva, de abstracción, generalización, tiene que haber invenciones posibles que el sujeto hace sin lo cual no hay aparición de lo nuevo. Estas inferencias valen para la construcción de conocimiento, pero no tienen por qué tener sentido para otras transformaciones sociales.

IdZ: En las conclusiones del libro, respecto a Piaget, se señala que su aspecto más creativo está dado por la apertura en su teoría a las interacciones entre el sujeto con el objeto y las condiciones sociales, mientras que se le critica un “retroceso en la dialectización” en el predominio de la construcción interna de los sistemas de conocimiento, para el cual en el libro se señalan influencias platónicas o kantianas. ¿Por qué este aspecto sería un retroceso?

Lo que yo digo justamente es que en la medida que el Piaget clásico –no el último– puso énfasis en que el conocimiento avanzaba de menor a mayor grado de validez, impulsado por una tendencia al equilibrio, hay un inmanentismo lineal para mí, aunque dé lugar a cambios conceptuales, que diluye el peso de la dialéctica porque ese proceso constructivo tiene que estar pensado en términos también de las condiciones sociales y culturales que lo hace posible y lo limitan. Hay que introducir una cierta indeterminación en los procesos de desarrollo del conocimiento, particularmente del desarrollo ontogenético. Y me parece que lo dicho va en el sentido de una dialéctica claramente no a priori, de un proceso de resolución de conflictos no es necesaria e inevitable, como ya lo pensaba Marx, y que no siempre va en la misma dirección. Y eso es lo que García introduce decididamente, aunque todavía con limitaciones, pero me parece que ese el camino por el que hay que proseguir la reflexión, y que vale la pena discutir con otras versiones de la dialéctica. Eso es el último Piaget, que no fue tomado por nadie, por otra parte.

Entrevistaron: Ariane Díaz y Juan Duarte

Fuente: http://ideasdeizquierda.org/